Det digitala kartläggningsmaterialet ILS-digi 1–9 används i grupp för att identifieraelever med risk för inlärningssvårigheter i läsflyt, rättstavning och räkneflyt. Enkartläggning på gruppnivå behöver alltid kompletteras individuellt för elever medsvaga resultat. Kartläggningar av elevers läs- och skrivfärdigheter ska inte görasbara för kartläggningens skull. Den ska ha elevernas bästa i fokus, dvs. medavsikten att förbättra elevens förutsättningar för inlärning och anpassa stödet tilleleven enligt hens behov. Resultaten från kartläggningarna ska användas somunderlag för planering av stöd, men aldrig som en utgångspunkt för bedömningav elevens framsteg i förhållande till läroplanen.
Ofta ansvarar specialläraren för att kartläggningar av elevers läs- ochskrivfärdigheter genomförs. Det är också viktigt att involvera klass- ellerämneslärare i samband med resultat som visar på behov av åtgärder, t.ex.kompenserande stödåtgärder. Det är till fördel att kunna diskutera tolkning avresultaten tillsammans med elevens övriga lärare och beakta deras observationerav elevens läsfärdighet och inlärning.
För att elevernas resultat ska vara jämförbara med normerna ska kartläggningengöras vid samma tidpunkt som normeringen i respektive årskurs. Det är ändåmöjligt att använda ILS-digi 1–9 också vid andra tidpunkter under läsåret, menresultat från andra tidpunkter kan med försiktighet jämföras med de årskursvisanormerna. Detta är särskilt viktigt i de lägre årskurserna (1–3), eftersom elevernasläs- och skrivutveckling då är snabb. Exempelvis om ILS-digi 1–9 genomförsunder höstterminen i årskurs 2 bör resultaten tolkas med stor försiktighet ochvid behov eventuellt jämföras med normerna för årskurs 1.
6.1 Tolkning av percentiler
För att kartläggningsresultat ska vara lättare att jämföra och tolka använder mani regel en form av standardisering av råpoängen. I den digitala lärarvyn i Arvidplattformen används percentiler. Percentiler visar hur en elev står i förhållandetill den grupp som genomfört kartläggningen. Det är viktigt att notera att manjämför med normeringsgruppens resultat, inte med stoffet i uppgiften, vilketär ett traditionellt sätt att betygsätta provresultat. För att ta fram percentilernahar resultaten från de olika deluppgifterna omvandlats till en 20-gradig skala.Den här skalan är noggrannare än stanineskalan och ger en mer nyanserad bildav prestationerna. Då en elevs resultat motsvarar percentil 30, innebär det att70 procent av alla i jämförelsegruppen har presterat bättre än denna elev i denaktuella uppgiften. Omvänt kan man säga att 30 procent av elevgruppen har fåttsamma eller lägre resultat än eleven i fråga.
Percentilvärden kan tolkas enligt följande:
- Percentil 80–100: över medelnivån
- Percentil 30–75: medelnivå
- Percentil 20–25: lite under medelnivån
- Percentil 5–15: mycket under medelnivån
6.2 Elevresultat
Arvid-plattformen rättar elevernas uppgifter automatiskt och sammanställerresultaten i tabellform. Läraren har genast tillgång till resultaten då eleverna hargenomfört kartläggningen och avslutat programmet. I Arvid-plattformen jämförsenskilda elevers resultat med normdata. Med stöd av normvärdena, i det härfallet percentilerna, kan läraren jämföra hur enskilda elever presterat i förhållandetill jämförelsegruppen. På så vis får läraren information om de delområden däreleven kan ha behov av stöd.
Faktorer att ta i beaktande vid tolkningen
Ju fler svaga resultat, desto större är behovet av individuell kartläggning.Både faktorer i kartläggningssituationen och faktorer hos eleven inverkar påkartläggningsresultatens tillförlitlighet. För elevens del kan det handla om faktorersåsom motivation, koncentration, psykiskt välmående och trötthet. Yttre faktoreri situationen som kan påverka elevens arbete är t.ex. ljud och störande momenti klassrumssituationen. Det här gäller speciellt i tidsbegränsade uppgifterdär även kortvariga och plötsligt störande moment kan inverka avsevärt påresultaten. De störande momenten upplevs naturligtvis mycket individuellt ochska inte ringaktas då man analyserar elevens resultat. En kartläggning är såledessituationsbunden och motsvarar inte alltid hur eleven fungerar och presterar i olikasituationer. Därför är det mycket viktigt med information om och observationerav elevens färdigheter och kunnande, så mångsidigt som möjligt, även i olikaundervisningssituationer i skolan.
Särskilt för de yngre elevernas del kan resultatens tillförlitlighet också påverkasav elevens kunskaper i användningen av digital teknik samt hur eleven uppfattarkartläggningsverktygen och kartläggningssituationen.
I synnerhet i fråga om ungdomar är den upplevda självförmågan, dvs. hur mycketden unga tror på sin förmåga, en viktig faktor att ta i beaktande. I ILS-digi 1–9observerades en tillfällig nedgång för årskurs 7 i råpoängen för multiplikationsoch divisionsuppgifter, medan prestationerna i addition och subtraktion verkarjämnas ut i årskurs 7. Dessutom kan man se en nedgång i resultaten i allaläs- och räkneuppgifter i årskurs 8. Fenomenet kan eventuellt förklaras av en tillfällig försämring av koncentrationsförmågan samt en bristande motivation attutföra uppgifterna.
Vid tolkning av resultaten i samtliga uppgiftshelheter lönar det sig även att taelevernas tidsanvändning i beaktande. I Arvid-plattformen finns möjligheten attgranska tidsanvändningen både gällande en uppgiftshelhet (t.ex. uppgiften Läsameningar) och enskilda uppgifter (t.ex. en mening i Läsa meningar). Det här gerinformation om eleven har fastnat längre på en enskild uppgift eller har skyndatgenom en uppgift. Dessutom kan man relatera tidsanvändningen i enskildauppgifter till den sammanlagda tiden för uppgiftshelheten.
Det är ändå inte ändamålsenligt att ”förklara bort” ett svagt kartläggningsresultatmed yttre eller inre faktorer. Ett svagt resultat ska i första hand betraktas som etttecken på brister i en viss färdighet, som behöver kontrolleras ytterligare. Efteren kartläggning är det viktigt att analysera svaga resultat närmare. Percentil 25motsvarar ett resultat under medelnivå, därför rekommenderar vi att åtminstoneelever som får percentil 25 eller lägre i någon av kartläggningsuppgifterna, följsupp vidare. Uppföljningen är viktig för att säkerställa att man inte missar eleversom kan ha behov av stöd. Det kan göras med de individuella uppgifterna iILS-Individuell Läsning och Skrivning åk 1,2,3 och 5 eller ILS-Individuell Läsningoch Skrivning åk 7 och 9. Det kan också vara skäl att följa upp svaga resultatgenom att kartlägga bakgrundsfärdigheter, t.ex. snabb seriell benämning (SSB).
Om man önskar kartlägga läsförståelsen kan man i de lägre årskurserna medfördel använda de digitala materialen Frida och djuren (åk 2), Fyra toner pådragspelet (åk 3) och Ida och Filip (åk 5). ILS-Individuell Läsning och Skrivningåk 7 och 9 innehåller en kartläggning av läsförståelse i tryckt format för åk 7.Läsförståelsen för åk 9 är en digital kartläggning, ILS- läsförståelse för ungavuxna.
En analys av resultaten i den individuella kartläggningen ger därefter en god grundför planeringen av stöd för eleven. Senare kan de individuella uppgifterna ocksåanvändas för att följa upp en elevs framsteg efter en tid av stödjande åtgärder.
6.3 Tolkning av resultat i Läsa meningar
Läsa meningar mäter läsflytet genom tyst läsning. Uppgiften är tidsbegränsadoch kräver fokus i två minuter. Meningarna är lätta och ska gå fort att läsa föreleverna. En viss ordkunskap och språkförståelse krävs dock, vilket kan görauppgiften utmanande för elever som inte har en god svenska.
I Läsa meningar får eleven en poäng för varje korrekt löst uppgift och enminuspoäng för varje felaktigt löst uppgift. Systemet beräknar automatisktpoängen som används vid bedömningen med formeln: antal korrekt besvaradeuppgifter minus (–) antal felaktigt besvarade uppgifter, vilket ger ett mer tillförlitligtresultat för alla deltagare eftersom betydelsen av eventuella gissningar minskar.Vid analys av resultaten är det därför viktigt att uppmärksamma både poängenoch antalet fel hos elever med svaga resultat. Dessutom är det viktigt att noteraatt poängen i den här digitala versionen av Läsa meningar inte är jämförbar medpoängen i den tryckta versionen av Läsa meningar.
Ett gott resultat i uppgiften förutsätter att man använt de två minuterna föreffektivt arbete, därför kan eventuella svårigheter att fokusera på uppgiftenockså ge utslag i form av ett svagt resultat. Om eleven får ett svagt resultatrekommenderar vi att man diskuterar med eleven vad som kan ha lett till det.Är det ord som varit svåra? Eller har eleven på måfå valt sina svar utan att läsameningarna? I det senare fallet kan det synas i att eleven har hunnit ganska långti uppgiften, men har många fel.
Elevens resultat kan avslöja något om hens lässtrategi. En uppgift som genomförtssnabbt med många fel tyder på en gissande eller jäktad lässtrategi. Ett flertalfelaktiga svar kan också bero på att eleven inte fullt ut har förstått meningarnasinnebörd. Faktorer som kan ligga bakom detta är språklig bakgrund, brister iordförråd eller andra språkliga svårigheter.
Om eleven har hunnit läsa få meningar, men löst dem rätt, kan det bero påsvårigheter med läsflyt. Automatiseringen av avkodningen är central för den häruppgiften och därför är det möjligt att elevens läsning inte är automatiserad.Det här bör vidare följas upp med individuella uppgifter som förutsätterhögläsning. Forskning visar även att benämningsförmågan har ett starkt sambandmed läshastigheten. Det kan därför också vara på sin plats att kartläggabenämningsförmågan för att kunna stöda och främja elevernas automatiseringav läsningen.
6.4 Tolkning av resultat i Skriva ord
Att skriva ord rätt ställer högre krav på elevens ortografiska representationerän att läsa ord. Läsaren kan känna igen ett ord rätt, även om den mentalaortografiska representationen inte är helt komplett. För att skriva ett ord helt rättkrävs en fullständig och detaljerad representation av ordet. Det här är särskiltviktigt då det kommer till ord som inte skrivs som de uttalas (t.ex. dubbelteckning,sj- och tj-ljud, e-ä och o-å).
I tolkningen av rättstavningsuppgiften är det också värt att beakta elevens vanaatt använda tangentbord eller skriva på lärplatta. Om eleven inte är van attskriva på det digitala verktyget kan stavfelen även till viss mån bero på feltryckpå tangenterna
I analysen av ett svagt resultat är det viktigt att se på hur eleven klarat att skrivaenskilda ord och att sedan analysera feltyperna. Det är också orsak att se påantalet fel per ord. I poängsättningen beaktas ju inte själva antalet fel, eftersomett stavfel per ord ger 0 poäng precis som ett ord med flera stavfel.
Analysen ger värdefull information för planeringen av stödåtgärder. Genomatt analysera elevernas felstavningar kan man hitta eventuella mönster i defelstavade orden. Man kan t.ex. studera om felen främst beror på osäkerhetgällande lång och kort vokal, eller om det är ljudstridigt stavade ord som ärsvåra. Det fortsatta stödet och övningarna kan sedan utformas på basis av deninformation som analysen ger.
För de yngre elevernas del kan svaga resultat följas upp genom att kontrollerabokstavskunskap och fonologisk medvetenhet. Dessa två färdigheter spelar enviktig roll för utvecklingen av rättstavningsfärdigheter.
Svaga resultat bland de äldre eleverna behöver likväl följas upp för att identifieravar svårigheterna ligger. Eventuellt har eleven nytta av att repetera stavningsregler.Det kan exempelvis vara så att eleven är osäker på dubbelteckning/lång ochkort vokal, ljudstridigt stavade ord eller har starka influenser från stavningen avett annat språk.
6.5 Tolkning av resultat i Räkneflyt
I Räkneflyt-uppgifterna får eleven en poäng för varje korrekt besvarad räkneuppgiftoch en minuspoäng för varje felaktigt besvarad räkneuppgift. Systemet beräknarpoängen som används vid bedömningen med formeln: antal korrekt besvaradeuppgifter minus (–) antal felaktigt besvarade uppgifter, vilket ger ett mer tillförlitligtresultat för alla deltagare eftersom betydelsen av eventuella gissningar minskar.Vid analys av resultaten är det därför viktigt att uppmärksamma både poängenoch antalet fel hos elever med svaga resultat.
I regel gör eleverna sällan fel i uppgifterna i Räkneflyt. Om en elev får låga poängjämfört med normmaterialet, tyder resultatet sannolikt på att de grundlägganderäkneoperationerna är ansträngande och tidskrävande för eleven. Eleven kan ha låga poäng för att hen hunnit med få uppgifter och räknat noggrant men långsamt.Det kan tyda på att färdigheten ännu inte är automatiserad. Om eleven däremothar genomfört uppgiften snabbt och gjort många fel, tyder resultatet på atteleven använt en mindre lämplig strategi för att lösa uppgifterna. En gissandestrategi leder till många felaktiga svar.
Det kan också vara skäl att följa upp svaga resultat genom att kartläggaindividuellt med t.ex. LukiMat – Bedömning av lärandet: Identifiering av stödbehovi matematik (för åk 1–2) och RMAT – Test av räknefärdighet hos elever i åldern9–12 år. Syftet med den individuella kartläggningen är att ta reda på orsakernatill den svaga prestationen och vilka stödåtgärder eleven eventuellt behöver.
6.6 Åtgärder och uppföljning
Det är viktigt med en kontinuerlig uppföljning av elevernas läs- och skrivfärdigheteroch utvecklingen av dessa. Med ILS-digi 1–9 kan man göra kartläggningen igrupp och följa upp eleverna redan från skolstarten i årskurs 1 fram tills elevengår ut grundskolan. Vi rekommenderar varmt att man utnyttjar möjligheten tillkontinuerlig uppföljning av elevens utveckling under hela den grundläggandeutbildningen. Elever som kämpar med sin läsning och stavning ska få det stödde behöver i ett tidigt skede och med hjälp av den kontinuerliga uppföljningenkan man rikta det gruppspecifika stödet rätt.
Varje elev har rätt till stöd för sitt lärande genast då behov uppstår. Forskning visaratt stödinsatser har bäst effekt då de är välplanerade, intensiva och struktureradesamt då eleven själv är medveten om målsättningarna för övandet och stödet.Då man bedömer behovet av individuella insatser är det viktigt att ytterligarebeakta bakgrundsrelaterade faktorer, t.ex. elevens språkliga färdigheter ochinlärning. Om elevens läs- och skrivutveckling är långsam eller om svårigheternakan misstänkas hänga ihop med t.ex. språkliga svårigheter kan det vara skäl attkonsultera en talterapeut eller psykolog.
Stödet i läsning och skrivning ska omfatta såväl kompensatoriska åtgärder somfärdighetsträning. Det är viktigt att planeringen av insatserna görs i samarbetemed elevens klass- och ämneslärare och anpassas enligt de varierande behoveni undervisningen i olika läroämnen. Om man konstaterar att eleven har behov avstöd, planeras individuella åtgärder som bygger på både svagheter och styrkoroch elevens egna intresseområden.
Elever är oftast medvetna om att de har svårt att läsa och skriva. För att kommavidare och utvecklas behöver de få en ärlig och realistisk bild av sina svagheter och styrkor. Forskning visar också att elever som vet vad som övas och varfördet övas, dvs. explicit övning, ofta lär sig bättre. Involvera därför eleven i etttidigt skede och var lyhörd också för elevens egna tankar och synpunkter.
Variationen mellan elevers läs- och skrivfärdigheter kan vara stor framför allti de första årskurserna. Då är det viktigt att fånga upp elever som kan varai riskzon för problem med läsning och skrivning, så tidigt som möjligt. Ävenuppföljningen av läs- och skrivutvecklingen och det planerade stödets inverkanpå elevens utveckling ska följas upp tillräckligt ofta och mycket lyhört då detgäller de yngsta eleverna. För de yngre eleverna är samarbetet med hemmetviktigt. Skolan kan planera och göra en del av lästräningen, men för elever medbehov av intensiv lästräning är hemmets stöd och engagemang mycket viktigt.
För elever i de högre årskurserna är det viktigt att man även tar tidigare resultatfrån kartläggningar i beaktande. De erbjuder en möjlighet att studera elevensutveckling på lång sikt. Det är mycket värdefullt att lyfta fram en långsiktigbeskrivning av läs- och skrivutvecklingen då man diskuterar skolgång, stöd ochdet egna lärandet med eleven. Stödinsatserna bör planeras tillsammans medelevens ämneslärare och utgå från och anpassas till behoven i varje ämne.
I stödprocessen ska också utvärdering och uppföljning av stödinsatserna ingå.Med hjälp av de individuella uppgifterna (ILS – Individuell Läsning och Skrivningför årskurserna 1, 2, 3 och 5 och ILS – Individuell Läsning och Skrivning förårskurserna 7 och 9) kan man följa upp elevens utveckling efter en period avintensiv övning och stödåtgärder. Insatserna anpassas sedan enligt resultatenfrån uppföljningen. Har inga framsteg skett finns det orsak att revidera stödetoch överväga en vidare och mera omfattande utredning av elevens svårigheter.
Källor
Heikkilä, R., Korpivaara P., Kettunen, A., Shenouda Khalil, K., Ryssy, J., Stylman, E.,Westerholm, J., Hautala, J., & Niskakoski, M. (2023). AKI – Alakoulun DigiLukiseula: lukuja kirjoitustaidon sähköiset tuen tarpeen tunnistamisen välineet luokille 1–6. Niilo MäkiInstituutti.
Koponen, T., Salminen, J., Aunio, P., Polet, J., & Hellstrand, H. (2011). LukiMat – Bedömningav lärandet: Identifiering av stödbehov i matematik. Niilo Mäki Institutet.
Niskakoski, M., Määttä, S., Korpivaara, P., & Westerholm, J. (2020). Yläkoulun DigiLukiseula:digitaalinen luku- ja kirjoitustaidon arviointimenetelmä 7. ja 8. -luokkalaisille. Niilo MäkiInstituutin verkkojulkaisu: https://digilukiseula.nmi.fi/ylakoulun-digilukiseula/
Risberg, A-K., Vataja, P, Kronberg, N., Westerholm, J. & Salmi, P. (2026). ILS-IndividuellLäsning och Skrivning för årskurs 7 och 9. Niilo Mäki Institutet
Risberg, A.-K., Vataja, P., Plyhm, L., Lerkkanen, M.-K., Aro, M., Westerholm, J. & Salmi, P.(2019). ILS – Individuell Läsning och Skrivning: kartläggningsmaterial för årskurserna 1, 2,3 och 5. Handledning. Niilo Mäki Institutet.
Räsänen, P., Linnanmäki, K., Haapamäki, C. och Skagersten, D. (2008). RMAT – Test avräknefärdighet hos elever i åldern 9–12 år. Niilo Mäki Institutet.